Article – La mobilité étudiante en Europe

Madame Jacqueline BERGERON a travaillé en coopération avec  Gilles ROUET à la coordination du dossier sur « La mobilité étudiante en Europe » dans le dossier thématique pour la revue Europeana, Shanghai.

Dossier thématique pour la revue Europeana, Shangaï

La mobilité étudiante en Europe

Dossier coordonné par Jacqueline Bergeron et Gilles Rouet

Présentation : mobilité étudiante, intégration européenne et mondialisation

La mobilité est au centre de la construction européenne. La construction économique de l’Europe commence par la création d’un marché commun abolissant les frontières pour les marchandises comme pour les travailleurs. Le traité de Rome dès 1957 inscrit ainsi la mobilité du travail comme élément constitutif du marché. Au nom de la nécessaire reconnaissance des diplômes que cela suppose, la commission européenne s’est saisie du problème de la formation, encourageant la mobilité des apprenants, avec pour objectif de créer un immense marché du travail.

Le Traité de l’Élysée de 1963 tente d’organiser une « réconciliation » politique entre la France et l’Allemagne et incite au développement d’échanges scolaires et universitaires, dans un but de compréhension mutuelle. La construction politique que cette démarche initie et la reconnaissance d’un axe franco-allemand déterminant repose sur la connaissance commune des Européens par un programme favorisant les échanges notamment des plus jeunes. La mise en place de dispositifs comme l’Université franco-allemande (UFA) ou l’office franco-allemand de la jeunesse concrétise cette politique et la mobilité devient aussi un gage de sécurité.

Les instruments de facilitation de ces échanges sont donc à la fois économiques, politiques et culturels. Ces logiques s’articulent dans la réalisation des Communautés puis de l’Union européenne. Échanges, coopérations et mobilités sont des outils fondamentaux de la construction et de l’intégration européenne. Des politiques concrètes sont mises en place, dont les résultats sont parfois exagérés ou magnifiés. La démarche, après la mise en place du programme Erasmus d’échanges et de coopération entre établissements d’enseignement supérieur au sein de l’Union européenne, s’étend ensuite à l’espace géopolitique du Conseil de l’Europe, concerné par le Processus de Bologne, progressivement depuis 1999 et des pays partenaires du voisinage de l’Union européenne.

Le programme Erasmus, depuis 25 ans, a certes permis à 3 millions d’étudiants de séjourner dans un autre pays que celui de leur établissement d’origine, mais la mobilité étudiante ne se limite pas à ce programme, fort heureusement pour beaucoup ! Erasmus est devenu le symbole de l’Europe. La construction d’une citoyenneté européenne devient un nouvel enjeu (une nouvelle étape) d’une construction européenne. Cela passe par des objectifs d’augmentation des mobilité mais aussi d’élargissement des catégories de bénéficiaires (âges, catégories sociales, formations universitaires et professionnelles, chercheurs, etc.).

La logique d’Erasmus reste bien celle des échanges, de la mise en place de coopérations institutionnelles dans le cadre d’une politique européenne. Le Processus de Bologne fournit aux établissements des outils d’harmonisation voire de « mise en conformité », de normalisation de ces coopérations et échanges et d’installation d’une démarche de qualité parfois contraignante et souvent peu légitimée par les acteurs. Ainsi, cet accord multilatéral non normatif, fondé à partir d’un projet profondément humaniste et inspiré d’un héritage universitaire ancien, aboutit à des réformes souvent profondes des structures et des programmes, voire à un bouleversement des usages et des pratiques, ce qui fait craindre à beaucoup d’acteurs une instrumentalisation à des fins politiques, en particulier pour justifier de restrictions budgétaires ou d’une marchandisation radicale. La mise en place « d’instruments » dont certains paraissent directement inspirés du management des entreprises renforce l’idée d’une mise à disposition du système d’enseignement supérieur à l’économie.

Mais la mobilité étudiante, en Europe, n’est pas seulement organisée, incitée, institutionnelle. Un exemple : environ 2 200 étudiants bulgares étudient en France en 2011. Parmi eux, plus des trois quarts ont eu une démarche individuelle, plus de la moitié sont partis étudier en France dès la première année d’études supérieures. Cette majorité d’étudiants est certes mobile, mais dans le cadre de leur stratégie personnelle : il s’agit, en fonction de ses moyens ou des lieux d’accueil possibles, souvent familiaux, de choisir filières et établissement. D’un autre côté, des établissements français, en particulier des écoles d’ingénieurs réputées, investissent dans des services qui se mobilisent pour admettre des étudiants dès le secondaire. L’enjeu est souvent crucial, vital et bon nombre d’écoles d’ingénieurs françaises ne pourraient subsister sans l’accueil d’étudiants étrangers, en considérant la désaffection massive des jeunes pour les sciences…

La mobilité européenne est désormais aussi, souvent une forme de « parcours citoyen initiatique » (que l’on voyage en Europe ou ailleurs, comme le montre la forte mobilité actuelle vers l’Australie) peut-être à rapprocher du modèle des compagnons, ou des étudiants du Moyen-âge, mais elle relève aussi de la forme majoritaire, la mobilité estudiantine mondiale basée sur l’acquisition de compétences (afin d’accroître son capital social et culturel), avec une forte dimension économique (afin d’accroître son capital économique).

Cette complexité doit être appréciée sans opposer une mobilité européenne organisée et institutionnelle, dont l’enjeu est notamment de favoriser l’émergence d’une citoyenneté européenne, à une mobilité individuelle, économiquement raisonnée, dans le cadre d’un marché mondial. Ces deux types extrêmes de mobilité semblent bien coexister au sein de l’Europe comme ailleurs… et pourtant il ne s’agit pas de la même démarche : quand un étudiant chinois vient s’inscrire en France ou en Allemagne, la démarche est bien différente de celle d’un étudiant polonais qui fait la même chose. Dans le premier cas, il peut s’agit d’une coopération institutionnelle, mais ce cas de figure est désormais marginal : globalement, les étudiants sont acteurs d’un marché international de la formation supérieure et choisissent en fonction de critères économiques, de réputation, à partir de prescriptions. Dans le deuxième cas, même dans le cas d’un choix dicté par des critères identiques au cas précédent, les étudiants agissent dans le cadre de leurs droits, de leur citoyenneté européenne. Ils activent leur droit à la libre circulation. Ces droits sont fondamentaux et changent en profondeur les logiques : un étudiant polonais peut facilement suivre toutes ses études en Hollande ou en Espagne, il peut aussi, ce qui est courant d’un point de vue statistique, rencontrer une Espagnole ou une Hongroise pendant ses études, trouver un emploi en Allemagne, sans avoir à renoncer à son pays, en construisant un parcours européen. On assiste ainsi à des reconfigurations identitaires qui donnent naissance à de nouvelles générations d’Européens, d’Euromobiles… La mobilité étudiante, comme, en partie, celle de l’emploi ou de la vie sociale, n’installe pas les individus qui ne migrent plus vraiment. Des milliers de jeunes, après leurs études, travaillent dans un autre pays que le leur, mais n’ont pas le sentiment de migrer. Ils restent attachés à leur pays, y retournent, s’y installent de nouveau… La mobilité étudiante intra-européenne est une des composantes majeures de la construction et de l’intégration européenne en grande partie parce qu’elle ne concerne pas seulement une « élite », mais plutôt, globalement, des « classes moyennes ».

Ce dossier tente de mettre en perspective ces évolutions, en proposant d’aborder les points de vue sociaux, économiques, culturels et institutionnels.

Dans la première partie, « mobilités étudiantes européennes : réalités, pratiques et évolutions », l’analyse montre que les programmes européens ont bien créé de nouvelles « frontières » entre étudiants et citoyens (T. Côme). Le programme Erasmus, vecteur d’internationalisation, s’analyse aussi en liaison avec la stratégie de Bologne, l’exemple de Campus Europae est sur ce plan significatif (J. Wyssling). L’exemple national de la Slovaquie illustre un autre aspect de l’impact des programmes communautaires et du Processus de Bologne, considérés comme des instruments de pré-adhésion à l’Union européenne, et donc très rarement contesté dans les pays des dernières vagues d’adhésion (M. Rostekova et R. Gura). Au sein des établissements, le programme a transformé certaines pratiques et des outils ont été mis en place, en particulier pour accompagner les projets des étudiants (D. Vinet). Ce programme doit se transformer dans la prochaine programmation européenne 2014-2020, en « Erasmus pour Tous » (C. Coet-Amette et A. Godbert).

Dans la seconde partie, « mobilités étudiantes, forces et faiblesses de l’Europe dans la mondialisation », il s’agit de présenter les connexions entre les mobilités européennes et les espaces voisins, avec l’Afrique où beaucoup d’établissements tentent désormais d’intégrer les instruments du Processus de Bologne (J. Bergeron). Jusqu’au Kazakhstan, la zone du Processus de Bologne s’est justement étendue, à l’Est comme dans le Caucase, impliquant des conséquences sur les mobilités académiques (L. Bydanova et N. Moushketova). Mais comment s’articulent les mobilités étudiantes européennes, dans ce cadre particulier et ces coopérations désormais normales, avec la mondialisation ? À quoi bon s’efforcer de mettre en place des coopérations, de monter des « doubles diplômes » par exemple (J.-P. Guichard) ? Quels sont les enjeux et les perspectives, enfin, alors que l’enseignement supérieur s’inscrit dans un contexte de plus en plus mondialisé, avec un élargissement du marché, une augmentation globale du nombre d’universités et une augmentation massive des mobilités (et des migrations étudiantes) devenues l’une des principales formes de mobilité internationale contemporaine (G. Rouet) ?

L’internationalisation (ou mondialisation ?) de l’enseignement supérieur est évidemment à l’origine de profonds changements des relations sociales et culturelles. Les mobilités étudiantes constituent aussi des manifestations concrètes de stratégies d’acteur, de contournement de difficultés institutionnelles par exemple, de valorisation personnelle, de recherche de capital symbolique comme d’assouvissement d’un désir d’ailleurs ou de proche. La mobilité, même devenue assez banale et importante statistiquement, est encore un marqueur identitaire distinctif et les étudiants mettent en perspective leur expérience internationale avec leurs trajectoires personnelles et professionnelles. Cette mobilité s’inscrit dans le cadre d’imaginaires spatiaux et participe à la construction d’identités cosmopolites, et pas seulement compréhensibles en « européenne ». La mobilité est également la manifestation d’un désir de prise en main de son destin. Les acteurs changent et utilisent ainsi les droits à l’intérieur de l’Union européenne au moins, et s’en remettent différemment aux institutions. Il n’est pas rare qu’une coopération soit induite par le désir d’un étudiant de séjourner dans un autre pays, quelle que soit sa motivation. Enfin, ces mobilités induisent des nouveaux savoirs, dans un cadre différent, désormais, des mobilités sociales. Reste à tenter de comprendre ce que l’internationalisation de ces mobilités induit, comment l’Europe, construite par ces mobilités, se positionne, du point de vue et par les citoyens, dans un nouveau rapport au monde.

Sommaire détaillé

Première partie : mobilités étudiantes européennes : réalités, pratiques et évolutions

Thierry Côme, « Nouvelles frontières de la mobilité étudiante en Europe »

La mobilité étudiante en Europe ne se résume pas aux seuls déplacements effectués dans le cadre du programme Erasmus, mais ce dernier en est indéniablement le symbole. L’adhésion croissante de nombreux pays à ce programme modifie de fait les frontières de la mobilité en Europe. Cependant cette augmentation de l’offre des destinations et des provenances ne modifie qu’à la marge la structure des échanges. La proximité géographique ou linguistique, l’histoire, mais également le patrimoine et les représentations des étudiants expliquent en grande partie cette pérennité des flux. Malgré la crise économique, dont on pourrait penser qu’elle puisse avoir une influence sur la mobilité, l’attractivité des universités montre même une certaine stabilité. Cependant, au-delà de ces frontières géographiques, il est d’autres frontières économiques, sociales et culturelles qui viennent restreindre la mobilité des étudiants. Les bourses Erasmus sont insuffisantes pour couvrir les frais engendrés par la période de mobilité, la reconnaissance réelle des crédits d’enseignement n’est pas toujours effective, les compétences acquises, notamment linguistiques, ne correspondent pas forcément à celles inscrites dans les maquettes et les suppléments au diplôme. La reconnaissance académique de la période de mobilité n’est donc pas évidente. Pourtant cette mobilité Erasmus est perçue très positivement par les employeurs qui annoncent y voir un signe d’adaptabilité des étudiants. Il est plus logique de penser que cet attrait pour les étudiants Erasmus ne traduise en fait une sélection adverse déguisée : plus que l’adaptabilité supposée des étudiants, ce qui intéresse les entreprises c’est leur appartenance à un nouveau réseau social de dimension européenne.

Joachim Wyssling, « Quand Bologne rencontre Lisbonne »

L’établissement de la zone européenne d’enseignement supérieur par le processus de Bologne et l’identification des besoins d’une économie basée sur la connaissance sont deux idées phares poursuivies par Campus Europae : les étudiants doivent pouvoir faire l’expérience de l’Europe, dans toute sa diversité et ses ressemblances durant leur cursus universitaire. Ainsi, ils ont la chance de non seulement obtenir des qualifications académiques, mais aussi des compétences sociales, culturelles et professionnelles tout en prenant connaissance de la notion de « citoyen européen ».

Afin de poursuivre ces objectifs, la European University FoundationCampus Europae a développé au sein de son réseau d’Universités de nouveaux instruments permettant une mobilité européenne des étudiants : en moyenne, les étudiants bénéficiaires passent deux années au cours de leur cursus de Licence / Master dans deux Universités de deux pays différents (en plus de leur Université d’origine). Ces mobilités sont accompagnées d’outils très spécifiques permettant la pleine reconnaissance des études poursuivies dans une Université partenaire, l’apprentissage de deux langues étrangères, des programmes spécifiques permettant aux étudiants d’acquérir des compétences professionnelles clés et une provision d’information par un réseau d’acteurs préétabli.

Les étudiants qui valident deux années d’études dans deux Universités différentes (en plus de leur Université d’origine) se verront remettre un Diplôme « Campus Europae » en plus de leur diplôme initial – leur permettant de prouver leurs compétences académiques, linguistiques, professionnelles et culturelles dans trois pays européens différents.

 

Radovan Gura & Maria Rostekova, « Mobilité et intégration européenne, l’exemple de la Slovaquie »

L’ambition de la construction européenne ne paraît pas aussi idéaliste en 1951 qu’à la fin de 20e siècle quand des « sages » ont pris la décision de faire de l’Union européenne « l’économie la plus compétitive du monde… ». Après plusieurs étapes d’intégrations, d’approfondissement et d’élargissement, la mise en place des conditions d’une croissance économique exigeait une reconstruction de l’espace de l’enseignement supérieur. La demande d’internationalisation, disons « d’ouverture » des études supérieures est arrivée rapidement. Le processus a provoqué une grande migration d’étudiants et d’enseignants ainsi que de connaissances qui ont dépassé les frontières nationales et politiques encourageant autant la coopération que la concurrence et apportant des effets sensibles sur l’enseignement supérieur en Europe. Le savoir est devenu un bien culturel indispensable à la construction européenne. Il s’agissait alors de chercher non plus une seule croissance économique, mais une croissance intelligente, fondée sur la connaissance et l’innovation.

La République slovaque a célébré en 2013 ses 20 ans d’existence démocratique et a vécu durant cette période une transformation profonde de la société accentuée par l’intégration dans des structures européennes. Dans notre contribution nous présentons quelques idées sur le défi de la modernisation de notre système éducatif en étudiant le rôle du programme Erasmus dans ce processus et de ses liaisons et l’influence sur le progrès des programmes d’études et sur la vie de la génération Erasmus.

Dominique Vinet, « Accompagner les mobilités étudiantes »

Les mobilités dites « encadrées » offrent une caution légale et institutionnelle aux étudiants qui garantit le continuum universitaire et comptabilise le volume de travail demandé sous forme de crédits (ECTS). Des contrats d’études sont élaborés pour assurer la cohérence des parcours d’apprentissage ; mais le séjour dans l’établissement partenaire suppose un double enjeu : un enjeu académique d’acquisition des prérequis nécessaires à la poursuite d’études, souvent très spécialisées dès la licence en France, et un enjeu transculturel, que nos institutions, trop focalisées sur les besoins cognitifs, négligent ou ne savent pas intégrer dans le cursus universitaire.

À son retour, l’étudiant est alors parfois amené à faire la preuve de ses compétences, ou plutôt de ses connaissances, qui ne coïncident pas toujours au moule dans lequel il est censé se couler. Il lui est, de plus, souvent difficile de valoriser son bagage linguistique et culturel, voire les compétences métacognitives acquises, qui ne pourront être reconnues qu’a posteriori, dans les travaux ou les interventions orales où ils montreront recul et esprit critique.

C’est pourquoi nous avons développé un logiciel en ligne permettant à l’étudiant de consigner des notes de lecture, de sauvegarder ses travaux écrits ou oraux, de tenir un carnet de voyage et une liste de vocabulaire pour la/les langue(s) étrangère(s) utilisées, et un portfolio de langues. Les enseignants de l’établissement d’accueil comme ceux de l’établissement d’origine ont accès à l’ensemble et peuvent ainsi accompagner l’étudiant dans ses travaux et partager sa découverte de la différence en suivant le développement de son carnet de voyage.

Cette expérience ayant débuté très récemment, c’est donc d’un point de vue théorique que la question de l’accompagnement sera abordée, car nous n’avons encore aucun retour sur la façon dont les étudiants s’approprieront le logiciel et sur le mode d’accompagnement que choisiront les enseignants et dont nous tenterons de tracer les pistes.

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Deuxième partie : mobilités étudiantes, forces et faiblesses de l’Europe dans la mondialisation

Jacqueline Bergeron, « Espaces et mobilités : Afrique et Europe »

Le processus de Bologne dont l’intention première était de créer un espace européen de l’enseignement supérieur plus attractif, s’est développé ces dernières années sur le continent africain. Adopté au cours d’une première période par les pays du pourtour méditerranéen, il se déploie actuellement en Afrique subsaharienne où la plupart des états francophones ont décidé de s’arrimer au LMD dans une volonté d’accélérer l’harmonisation des diplômes de l’enseignement supérieur pour une meilleure compatibilité et comparabilité à la surface du globe.

C’est dans ce contexte que l’on a assisté ces dernières années à une augmentation significative des mobilités étudiantes sud-nord avec l’intention de permettre aux étudiants africains de poursuivre des études dans les universités européennes de leur choix, de commencer des formations dans leur pays pour les achever dans un autre et inversement, etc. L’esquisse de cette démarche est perceptible à travers différents programmes de bourses notamment européennes qui se développent en faveur des étudiants africains. Si ce contexte a priori favorable laisse augurer de belles perspectives, notamment en prenant appui sur les mobilités étudiantes pour un développement plus démocratique de l’enseignement supérieur, le chemin est encore long des intentions à la réalité.

Plusieurs questions seront abordées : celles des critères de régulation des flux d’étudiants du Sud vers le Nord et d’attribution de bourses, plus généralement celle de la qualité et de l’efficacité des mobilités étudiantes dans des pays qui consacrent encore des moyens très insuffisants à l’enseignement supérieur. Les mobilités telles qu’elles sont pratiquées alimentent-elles la fuite des cerveaux ou sont-elles une aide à l’employabilité dans les pays d’origine ? Participent-elles à la construction d’un espace mondial de l’enseignement supérieur qui serait envisagé dans une perspective de globalisation ? Dès lors faut-il envisager la conception d’un programme « Erasmus-Afrique » au sein d’espaces régionaux sur le continent ? Quelles seraient alors les conditions sous-jacentes à la mise en place d’une mobilité tournée vers l’employabilité des étudiants ?

C’est à travers le prisme d’une expérience de plusieurs années d’accompagnement de mobilités étudiantes dans la région Afrique Centrale que ces différentes questions seront abordées.

 

Lisa Bydanova & Natasha Moushketova, « La mobilité académique dans les pays du voisinage européen : un fort potentiel de développement dans les années à venir (sur l’exemple des pays de l’ancienne URSS : l’Arménie, la Géorgie, l’Ukraine et le Kazakhstan) »

Avec l’élargissement progressif de l’espace européen de l’enseignement supérieur et l’entrée dans le processus de Bologne des pays de l’Est l’Europe (la Géorgie, l’Arménie et l’Ukraine en 2005, et le Kazakhstan en 2010), les échanges universitaires avec les établissements de cette région s’intensifient. De plus en plus d’enseignants et d’étudiants dans ces pays décident de partir étudier à l’étranger et choisissent comme destination les universités européennes.

Malgré le fait que le degré de l’ouverture internationale de ces pays reste encore relativement faible, comparé aux pays de l’Union européenne (très peu de formations sont disponibles en langue anglaise, les contenus des formations sont en cours de rénovation et l’utilisation des nouvelles technologies est assez limitée ou en expérimentation), les évolutions récentes dans ce secteur sont prometteuses des développements rapides et de grande envergure à l’avenir. De plus, les initiatives européennes, telles que le programme Erasmus Mundus, permettent de surpasser, en partie, le problème de l’insuffisance des fonds budgétaires (le manque de bourses nationales pour la mobilité à l’étranger) et de dynamiser les flux des échanges avec les pays européens. En 2013, les moyens financiers accordés par l’UE (74,2 millions €) appuieront 20 partenariats entre des universités de l’UE et les pays de la politique du voisinage (qui incluent 16 pays à l’Est de l’Europe et dans la zone de la Méditerranée) , ce qui devrait conduire à près de 2.560 échanges d’étudiants et de personnels universitaires. Dans le cadre de la mobilité individuelle étudiante, 228 bourses sont prévues à être attribuées (source : le site web de la Fédération européenne des écoles, www.fede.org). Ces programmes de financement européen pourraient servir d’exemple pour de futurs programmes nationaux dans ce domaine.

Le rapprochement des structures des diplômes et des pratiques de reconnaissance des diplômes et des périodes d’études à l’étranger, qui a été mis en place avec succès courant les cinq dernières années dans les pays en question, contribuera également à l’intensification des coopérations internationales et de la mobilité. Sur cet aspect, il est intéressant de mettre en regard la situation en Géorgie, Arménie, Ukraine et Kazakhstan avec celle en Biélorussie, le seul pays de la région ayant refusé de rejoindre le processus de Bologne pour des raisons idéologiques et politiques.

Gilles Rouet, « Mobilités étudiantes européennes et internationales : enjeux et perspectives »

Alors qu’au sein de l’Union européenne des migrations se transforment en mobilités et qu’un espace européen de l’enseignement supérieur et de la recherche se construit sur la base de l’échange et de la coopération, les mobilités étudiantes internationales se développent dans un contexte économique mondialisé. Le développement d’un marché de l’enseignement supérieur, notamment avec ses promesses de profit gigantesque et d’accroissement de moyens, pousse les établissements à faire évoluer leurs structures internes, à intégrer des processus contraignants et dont la validité n’est pas toujours établie.

Comment alors se juxtaposent ces deux grands types de mobilité étudiante ? La première, interne à l’UE et inséparable de la construction d’une Europe des citoyens, et celle du marché. Est-il possible de relier ces deux évolutions et comment ? L’exemple de l’intégration européenne, avec ses limites internes, illustre ainsi les limites d’une mondialisation supposée des systèmes d’enseignement supérieur, dont la force reste, justement, leur héritage humaniste.

Les auteurs
 
Jacqueline Bergeron est Docteur en Sciences de l’Éducation. Elle est Expert international des Systèmes d’Éducation et de Formation dans l’enseignement supérieur en Europe et Afrique. Expert auprès de l’agence AECEA à Bruxelles, Expert évaluateur auprès de l’Agence 2e2F. Ses travaux portent plus particulièrement sur la Gouvernance des Systèmes d’éducation et de formation et la mise en œuvre du Processus de Bologne aux niveaux politique, institutionnel et académique. Elle est présidente de l’association Erasmus Expertise
Lisa Bydanova, chargée de programme au Centre international d’études pédagogiques de Sèvres (CIEP), chercheur-associée à l’Institut de recherche en économie et sociologie de l’éducation de l’Université de Bourgogne (IREDU), France, docteure en économie de l’éducation.
Thierry Côme est maître de conférences habilité en sciences de gestion, spécialiste de management public, président de l’Institut d’Études Européennes et Internationales de Reims, membre élu du Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche (CNESER) et du Conseil national des universités (Vice-présidence), ancien vice-président de l’Université de Reims Champagne-Ardenne et Directeur du service d’information et d’orientation universitaire (SIOU). Président de l’Institut d’Études Européennes et Internationales de Reims.
Radovan Gura est maître de conférences habilité en relations internationales à l’Université Matej Bel de Banska Bystrica, directeur de l’Institut universitaire franco-slovaque.
Natasha Moushketova, maître de conférences au Département de marketing de l’Université publique de Volgograd, Russie.
Gilles Rouet est professeur en sciences de l’éducation (France) et en études européennes (Banska Bystrica, Slovaquie), titulaire d’une Chaire Jean Monnet ad personam en études interdisciplinaires sur l’UE, expert-évaluateur auprès de l’Agence exécutive européenne EACEA, de l’Agence d’évaluation des formations et de la recherche française (AERES) et de divers autres organismes. Actuellement attaché de coopération universitaire et scientifique à l’Ambassade de France en Bulgarie et secrétaire général d’Erasmus Expertise.
Maria Rostekova est maître de conférences en relations internationales à l’Université Matej Bel de Banska Bystrica
Dominique Vinet est professeur des universités, directeur du département de langues à l’université Montesquieu-Bordeaux IV et vice-président délégué aux relations internationales. Outre un portfolio européen des langues en ligne, il a développé @genda 2.0, une plateforme d’e-learning dédiée aux langues et Erasmuslink, un logiciel de suivi des étudiants en mobilité encadrée. Il est membre du conseil scientifique de l’association Erasmus-Expertise.
Joachim Wyssling est Project Manager, Campus Europea.
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